传授知识是教师的一项神圣职责，是学校教育的一项基本功能。这本是历经教育理论论证和教育实践检验的我国广大教育工作者的共识。作为我国教学论研究一大创新成果的《教学认识论》（修订本）进一步阐述了知识传授的作用。江泽民同志在纪念北京师范大学建校100周年大会上也再次明确指出教师的神圣职责是“传授知识，传承民族精神，弘扬爱国主义，为祖国和人民培养合格人才”。而广大中小学教师则一直以自己的智慧和心血“重视基础知识、基本技能的教学并关注情感、态度的培养”对学生进行知识传授和能力培养，促进学生全面发展。

    但是令人困惑和忧虑的是，近三、四年来，在我国基础教育领域响起了贬低知识传授的作用和价值的声音，宣扬教师要转变知识传授者的角色。一些地方还提出要广大教师“洗脑”，否定传授知识是教师的一项职责。

    因此，在轻视知识思潮再次泛起的今天，澄清什么是知识，什么是知识传授，它有什么作用和价值，我们究竟应当怎样看待和落实传授知识这一教师的职责和学校的功能对于我们保持清醒头脑、理性地推进课程改革、使之符合时代要求和教育自身的客观规律，具有重要的意义。本文试就上述问题发表一下肤浅的意见，以求教于大家。

    一

    知识是人类在长期的社会实践中逐步形成和积累的对客观现实的认识，而认识是人脑对客观现实的能动反映。各种知识都不同程度地包括了认识的成果和认识的过程，包括了思维的材料和思维的方式。居于知识体系高层次的理论性知识，它既是人类对客观事物的本质和规律的认识成果，又反映出人类在探索这些本质和规律时由表及里、由浅入深、去粗取精、去伪存真的认识过程。加之理论总处于不断发展之中，更能显露出认识的深化过程。同时，构成理论体系的概念、原则、公式、法则是按照一定的逻辑关系与规则组织起来的，因而理论内在地反映着一定的思维规律。较浅层次的经验性知识也反映了感性认识的过程和感知事物的方式。因此，要提高感知、观察、记忆、想象和思维能力，离开了知识是根本不可能的。尤其是理论性知识不仅为人们提供了进一步学习的高起点，提供了容纳更多知识的框架，人们的抽象逻辑思维能力还会因掌握理论性知识而得到相应提升。至于对象的知识和活动的知识，它们具有“你中有我、我中有你”的特点。对象的知识在说明对象是什么和为什么，揭示对象的性质与特征、现象与本质、原因与结果、必然与偶然、外因与内因时，总是通过了一定的方法，运用了一定的策略，采取了一定的手段，经历了一定的步骤的；而活动的知识总是以一定的对象知识为依据，所使用的工具、手段、方法本身也各有其对象知识。因此，掌握知识与学会方法是一致的，不能把这两者对立起来。

    有人提出在知识迅猛增长的今天，掌握知识比学会学习来说是“次要”的；还有人引用“授人以鱼，不如授人以渔”作为论据来证明不必强调传授知识，只要教学生会学习就可以了。应当承认，掌握某一具体知识的重要性确实比会学习，但是必须清楚学习能力正是而且只有在掌握知识的过程中才能得到锻炼和提高。如果掌握知识成为次要的，那么即便再强调学会学习是首要的，也不可能真正学会学习。对于学校和教师来说，教学生学会学习是十分重要的，但是在他们所承担的各种功能（职责）中，最基本的还是传授知识，正是在实现传授知识这个基本功能（职责）的基础上，包括教会学习在内的其他功能（职责）才能实现。而且，学习方法本身就是一种活动的知识，从这个意义上说，学会学习其实也是包括在掌握知识中的。

    理论性知识作为人类理性思维的产物，在对事实、材料进行理论概括时，总要根据一定的哲学原理，总要以关于世界最一般规律为指导，不然就缺乏进行分析推理的最一般的前提，也就根本无法形成理论。所以任何理论都内在地蕴含着一定的世界观和方法论，任何理论的具体内容都是由一定的世界观和方法论统率着的。同时科学家在创立科学理论过程中的科学态度以及对科学事业热爱的情感也蕴含于科学理论之中；社会人文理论则因其研究对象的特点更直接地包含着一定的人生观、世界观和价值观，养成科学精神、人文精神，是人们以掌握理论性知识为基础，通过所从事的实践活动将知识内化为自己的观点、信念和情感、态度的。在课程中，知识是情感、态度、价值观的载体，课程培养人的情感、态度、价值观也就必须以传授一定的知识为基础。

    二

    理论性知识是在人类无数直接经验的基础上形成的，由于历史上一直由文字书籍（现代则增加了其它媒体）作为它的载体，所以人们习惯上称之为书本知识（当然书本知识还包括价值的间接性的经验知识）。由于人类延续和社会发展的需要，又由于个体生命和认识能力的有限性，一个人不可能也不必要事事都要获得直接经验。如果人们只凭自己的直接经验而舍弃间接经验，即便在原始社会也是无法生存的。只有通过学习书本知识这一间接经验，人类文明才得以传承，社会才得以进步。

    对于中小学生来说，尽管通过自己的活动可以获得一些经验性知识，但是他们不可能单纯依靠自己的智力和体力独立地去掌握理论性知识和书本知识，并使理论性知识与经验性知识、书本知识和直接经验结合起来。因此，以传授知识为基本功能的学校便有了存在的必要，而作为知识传授者的教师也便成为一种社会不可缺少的专门职业。

    有人援引建构主义理论，主张既然学生掌握知识是自主构建的过程，那么就不必由教师来传授知识了。建构主义深刻地揭示了学生学习过程的诸多规律，但是，它只是强调了学生并非消极被动地接受外界传授的知识，它没有也不能否定书本知识是从外界传授来的；它只是强调了外来的知识信息必须通过学生自身经验的同化或顺应，它没有也不能否认在学生主体之外还客观地存在着知识传授的过程。

    此外，贬低知识传授的价值也与过于简单化地认识知识传授的具体方式有关。人们往往误以为讲解是知识传授的唯一方式，其实传授知识的方式是多种多样的，单就讲解来说具体方式也很多。教师讲解是一种方式、学生阅读、观听音像资讯（包括上网）上另一种形式的讲解，只不过改由教科书、音像资料、网页的编写者向学生讲解而已。此外，讨论、练习也都是传授知识的方式。不同方式各有所长，各有所短，应考虑所传授内容的需要，考虑接受对象的实际，选择和运用各种传授方式。需要指出，教师讲解并不否定学生是认识的主体，在教师直接讲解中，也要由学生对教师讲授的内容进行同化或顺应。教师讲解应该通过结合学生的经验，切合学生的需要，巧妙地设置悬念，恰当地提出问题，激发学生的学习动机和兴趣，调动学生学习的主动性和积极性。教师饱满的热情和认真负责的教态，会使学生受到感染和熏陶。讲解的严谨逻辑性也会给学生的思维做出示范。这样的高水平的讲解，在发挥其高效率、省时间的优势的同时，也是完全能够促进学生智力、能力和情感、态度的发展的。当然，现实中一些教师往往只顾自己讲解，把学生当成了单纯接受灌输的容器，其讲解无疑是低效、无效，甚至妨碍学生发展出现负效的。这种现状必须改变。

    三

    新一轮基础教育课程改革响亮地提出了“为了每一个学生的发展”的口号。按照众多专家的诠释，这个口号可以看作是本次课程改革的核心理念。需要指出，我们必须明确这里所说的发展是什么样的发展。首先，课程改革所倡导的学生发展，是有着明确的方向和目标的，绝不是学生自发的盲目的发展。《基础教育课程改革纲要（试行）》中规定的新课程培养目标，就是放映了时代要求、体现了国家意志的学生发展应达到的总标准。要实现培养目标中的德育目标，除了专门的思想品德、政治教育活动，学生参加生产劳动等社会实践和开展自我教育，以及校园文化建设等隐性课程外，最基本的就是通过传授知识。具备道德认识需要掌握相应的知识，而道德情感、道德意志和道德行为也都蕴含于人类知识体系之中。因此，在传授知识的同时，不仅应该使学生认知有关的道理，而且应该也完全可能使学生产生相应的健康的情感体验、正确的态度和形成科学的观点信念。至于逐步形成正确的世界观，最基本的前提是对自然和社会、物质世界和精神世界要有足够的知识，进而对世界最一般的规律有所认识，再进而才能形成对世界的基本观点和信念。实现培养目标中的智育目标、体育目标、美育目标也主要是在传授知识的过程中进行的。作为我国新世纪教育的培养重点——创新精神和实践能力地培养也不例外，创新精神离开了知识基础便会是无源之水、无本之木。要创新，首先必须站在前人的肩膀之上，也就是以已有的知识为起点。如果不掌握前人积累的书本知识，仅凭人们自然的智慧火花，没有相关知识的支撑，是难以有什么真正的创新，创新的灵感总是产生于对有关知识、经验融会贯通的基础之上的。还有我们要培养的实践能力，绝不是自发形成的那种简单的动动手的能力，绝不是只要参加实践就可以培养出来的，它必须在一定的理论知识指导下，将学习书本知识和参加实践活动结合起来才能有效形成。

    其次，课程改革所倡导的学生的发展是学生自主的发展，而不是被动的、他主的。教学的本质是一种特殊的认识过程，认识的主体只能是学生自己，但是学生的认识不像一般学习者的认识那样是“学习者主体——认识对象客体”这一“二体结构”，而是有教师参与并对学生认识实行引导的“三体结构”。教师对学生的认识活动进行引导，在教学中发挥主导作用。教师要体现国家的意志和社会的要求，根据学生的特点和水平，选择有发展性的基本的知识内容，创设情境，安排步骤，运用方法，对知识进行加工，使学生得以通过发挥主体性而习得和掌握，完成这一特殊的认识过程。当然，传授知识作为教师的一项基本职责，并不是说教师的职责只是传授知识，更不只是在认知层面上传授知识。指导和促进学生德智体美诸方面的发展，培养学生成为四有新人，是教师恪尽职守的终极目标，但是这一终极目标的实现是必须通过传授知识来实现的。否则学生的自主性只能沦为自发性，学生的发展就可能背离国家、社会的要求，或者将走不少弯路。

    由此可见，学校、教师传授知识是学生发展的必要条件，只有学校教育正确而充分地发挥传授知识的功能，教师认真而有效地履行传授知识的职责，才能实现每一个学生德智体美诸方面生动活泼主动的发展。如果否定了学校传授知识的功能，削弱了教师主导作用下的知识教育，学生在“活动”中、“探究”中、“合作”中尽管也能得到某些方面的发展，但是要让每一个学生都完全达到新课程的培养目标是不可能的，“为了每一个学生的发展”最终是无法落实的。

    四

    目前中小学传授知识方面存在亟需改革的问题和弊端。这些问题和弊端有的是在新形势下新出现的，更多的是长期以来就存在却又一直未解决好而在新形势下更加凸显出来的。如知识内容选得不够精，更新不够及时，理论和实际结合得不够好，往往脱离社会生活和学生生活实际，知识结构不够合理，传授不够得法，传授方式不够灵活多样，往往停留在浅表层次而不够深入，等等。也就是说没有真正发挥知识的教育作用，没有真正实现知识传授的教育价值。《基础教育课程改革纲要（试行）》针对现行课程存在的问题，提出了一系列解决这些问题的原则要求。但是，课程改革要改的是传授知识方面存在的问题，而不是否定传授知识本身。如果经过改革，学校的基本功能不再是传授知识了，传授知识也不再是教师的一项基本职责了，那么学校在有什么必要单独存在呢？教师作为一种专门的社会职业也就很快地会被社会淘汰。

    事实上，由于轻视知识和否定知识传授的思潮泛起，造成了教学思想的混乱，已经出现了一些值得注意的问题。例如，脱离知识传授来调动学生的学习积极性和激发学习兴趣，用与所学知识无关的事来“哄”学生学；对于游戏已不再是其主导性活动的中小学生来说，搞什么“非玩不学”、“不乐不学”，这怎么能培养他们的好学精神呢？我们提倡“乐学”，但谁也改变不了学习是一种艰苦劳动的现实吧！否则我们的中小学生永远也长不大，而一旦长大就会因为缺乏克服困难的磨练而生活在无边际的痛苦之中。同时，在有限而宝贵的课堂教学时间里，用大量时间、精力去搞与本课无关的活动，难道不会严重影响教学质量吗？又如脱离知识内容搞所谓的促进发展，以为只要学生对什么感兴趣，就应当由着学生的兴趣来，不管本课的知识目标，只要学生能不停地发言就算是达到了学生发展的目的，这样的“发展”不能说一点意义也没有，但很难说是新课程所追求的。中小学生的智慧固然不可低估，童真童趣固然十分可贵，但他们终究具有未完成性，如果我们不适当地夸大学生对课堂所起的作用，贬低教材的知识系统，满足于学生的已有水平和自发性，使教学停留在低水平的重复上，那么不仅学校知识教育的质量会严重下降，而且学生的发展水平与新课程培养目标的要求也肯定会产生越来越大的差距。在不少地方已经屡屡出现课堂宝贵时间的严重浪费，本该在课堂上掌握的东西学生难以扎实掌握，本该由教师在课堂上解决的知识技能问题不得不转嫁给家长在学生回家后再解决，严重影响了课程目标的实现。

    本次课程改革所倡导的研究性学习，对中小学教学方式和学习方式的变革产生了重大作用。但是，实验学校和一线教师在充分肯定研究性学习活动的同时，纷纷提出时间不够用的问题。显然，研究性学习比起接受性学习来说需要更多的时间，而且，它只是在教师的指导和组织下模拟运用科学研究的方法，模拟科学研究的过程，实质上只是知识传授的一种补充（尽管这种补充意义十分重大）。从这里也可以看出，学校教学还得以接受性学习为主，而传授知识也正是学校的基本功能。因此，如何提高知识传授的水平和质量，应该成为本次课程改革研究解决的一个重要课题，切不可放弃在知识传授方面进行应有的改革和探索。

    道理很明显，正确认识知识传授的作用和价值，坚持以传授知识作为教师的神圣职责和学校的基本功能，切实在加强和改革知识传授上下大功夫，是推进课程改革所必需的。我们真的要改革，就不能在泼脏水时把盆里的孩子也一起泼掉。

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原载：《中国教育学刊》2004年第5期